庞大的中小学教师队伍，依然深受传统教育教学思想的禁锢，多年以来教师在学校习以为常的教学方式、教学行为没有根本转变，信息技术与课程整合依然存在种种误区。比如：教学时往往重视演示现象、传授知识，而忽视能力培养；重视形象思维教学，忽视抽象思维教学；重视课内应用信息技术手段，忽视课外信息技术应用等。
　　在主导与主体的关系上，有的教师过分重视教师控制，学生被动接受；而有的教师特别重视学生成为学习的主体，忽视教师的主导作用，片面追求学生自主探究，强调对学生“放飞”，而教师却跟着学生走。这样两极化情况，反映出教师依然深深局限于“以教为主”的传统教育教学思想，没有具备良好的课程意识和能力，不能正确地实施好信息技术和课程整合。因此，加强教师的课程意识，让教师树立起正确的课程观是关乎课程整合实践是否高效的关键。
　　
　　信息技术和课程整合需要教师领悟课程与教学的密切关系
　　
　　在学校传统教学中，教师只有教学大纲意识、教材意识、教参意识，而课程意识十分淡薄。上述信息技术和课程整合的种种问题虽然是在教学中发生的，但如果站在课程的立场看就会发现，有些问题实际上是割裂了教学与课程的密切关系，教师没有正确把握好课程意识所造成的。比如，“以学生为主体利用信息技术进行自主探究教学”、“信息技术支持下合作学习”等说法，表面是个教学问题，而实际上却是一个课程问题。因为如果课程本身就不是按主体探究教学思想或小组合作教学思想设计的，那么，要在教学层面上实现信息技术条件下的探究教学或合作学习，必然造成“整合”的形式化或泛化。即便有可能，对大多数教师而言也是过于苛刻的要求。
　　课程意识要求人们具备教学问题同课程意义联系起来的敏感性和自觉性。比如，在一个“整合”促进教学改革的项目中，教师使用多媒体手段教学，进行课堂英文单词教学的改革，在声音、动画、反复软件练习的作用下，使学生超前学会拼写几千个英文词汇。站在教学的立场看这个案例，信息技术的运用对促进词汇教学改革很有效，但如果站在课程的立场看，这样的“整合”及其达到的目标本身就不一定合理。我们要思考词汇教学与其他教学活动之间的关系以及学生在整个学习活动中的地位和作用，这一教学活动是否影响了其他教学活动，是否忽视了与听说交际能力、阅读能力有关的学生综合语言能力的培养；同时，长时间集中使用多媒体技术很可能造成学生知觉疲劳，容易伤害学生的学习意愿和健康成长。那么，这种“整合”教学的合理性就要进行认真的和充分的论证了。这样看问题，教师在“整合”中就需要表现出较强的课程意识。
　　在“整合”教学过程中，教师至少从以下几个方面注意教学与课程的关系。
　　首先，在“整合”教学的目标方面，必须和课程目标一致和统一。课程要求教师关注教学目标本身是否合理，是否指向课程目标，如果和课程目标不一致，那么，即使通过各种教学媒体手段和“整合”方法途径实现了这个目标，也是低效或无效的，甚至是错误的。
　　其次，在“整合”教学活动的意义方面，教师可能更关注是把这项“整合”活动尽可能做到最好；而课程要求教师关注的是，这项“整合”活动做到什么程度才是恰到好处的，而且还不干扰到其他学习活动，即与学生的其他各项活动保持一种和谐关系。
　　第三，在“整合”的评价方面，教师更应关注学生的全面发展，关注知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的形成和发展。不能只关注学生对教材基本知识的掌握程度，用应试的分数来检验“整合”的成功与否。
　　
　　确立教师的学校课程主体地位，实践信息技术与课程整合
　　
　　教师成为课程的主体，并能同学生一起构建课程是教师课程意识与能力的核心内涵。新一轮课程改革要求教师具有全新的教育理念以及课程生成能力，并将具有相应的课程意识作为教师专业成熟的重要标志。教师只有成为学校课程的设计者、开发者、实施者，才能站在课程的角度真正把握课程与教学的密切关系，才能自觉地从宏观和微观上来把握信息技术与课程整合过程中的目标性、整体性、层次性、恰当性，并且在实践中不断反思进步，不断促进教育教学质量的提高。在这一过程中，教师应不断从对“整合”的“技术理性”和“实践兴趣”的追求，转化为对“解放兴趣”的追求，真正成为学校课程的主体。这就要求教师不仅能够通过“整合”促进课程教学，达到课程目标，同时，要能够利用信息技术平台更进一步主动地去变革课程，全方位地“重构”学校课程。
　　如今，课程改革赋予了学校和教师广阔的课程创造空间，教师将不可避免地成为学校课程建设的主体。但在学校“整合”的实践过程中，由于受到种种因素影响，教师主体地位还有待进一步确立。
　　第一，教师要提高对信息技术与课程整合的目的和价值的认识。“整合”目的和价值在于改进课程教学，促进学生全面发展。由于“应试教育”影响，许多教师不愿花时间去研究信息技术与课程整合，但为了更好达到“考什么，教什么”的应试教学效果，有时教师也使用多媒体呈现学习资源，或者让学生上网查找考试资料。结果国家的理想课程被错误地异化为学校“应试课程”，信息技术被错误地用来搞应试教育，实现了信息技术与“应试课程”的整合。所以，如果不能正确认识“整合”的目的和价值，教师的“整合”就会迷失根本的方向。
　　第二，教师需要摆脱旧的课程体制的长期束缚。传统的课程体制制约了学校和教师的创造性，使教师在学校习惯于服从指令性课程计划，教师在实施信息技术与课程整合时表现为习惯性地依赖专家的权威论述和倾向于统一规格的整合模式，不能发挥个性化和创造性。因此，教师要加强课改理论学习，逐渐摆脱陈旧的课程思想，增强课程主体意识，不断加强信息技术与课程整合的实践，从实践中认识到“整合”不但有利于改进课程教学，更能促进课程重建。
　　第三，教师培训是整合的重要条件。教师承担着国家课程的再设计任务，也是校本课程的开发者，如果教师对课程开发的技术不了解，对新的课程学习系统不掌握，将影响到信息技术与课程整合的质量及其真正实施。无疑，教师要通过各种培训来加强他们的课程意识、课程开发能力和教育技术能力。但一般教育部门的培训是将所在地区教师集中起来培训，忽视了校本培训的独特优势，在校本培训中，学校及教师可以根据自身在“整合”工作中的实际问题提出培训课题并组织实施，其培训结果可直接转化为教师教育技术能力。学校还可以通过讲座、专题报告、案例演示的方式总结和反思自己的“整合”实践，提高教师信息技术与课程整合的能力。
　　第四，信息技术与课程整合呼唤学校领导要从行政领导转型为课程领导者。但目前大多数学校的领导依然是在靠行政权力推动信息技术与课程整合，弱化了教师的主动参与性。学校领导是影响信息技术与课程整合的关键因素，学校领导不仅要加强课程的专业引领，还要进一步成为学校信息技术与课程整合的引领者，学校领导要同教师保持民主、开放的关系，以共同的教育理念为媒介，激发教师积极性，这样才有利于确立教师“整合”的主体地位。
　　第五，学校信息技术与课程整合必须以一定的人力、物力、财力为基础。针对教育经费不足、软硬件条件和师资水平弱的情况，学校要广泛利用校内外课程资源来促进“整合”。同时加强学校与社区之间、学校所在区域与其他区域之间的资源共享的意识、条件和能力，促进信息技术与课程整合平衡发展。